Методика организации занятий с детьми раннего возраста в дошкольных образовательных учреждениях. Развитие детей раннего возраста Система развивающих игр Никитиных

Ранний возраст является тем ответственным периодом жизни человека, когда формируются наиболее фундаментальные способности, определяющие дальнейшее развитие человека. В этот период складываются такие ключевые качества, как познавательная активность, доверие к миру, уверенность в себе, доброжелательное отношение к людям, творческие возможности, общая жизненная активность и многое другое. Однако эти качества и способности не возникают автоматически, как результат физиологического созревания. Их становление требует адекватных воздействий со стороны взрослых, определенных форм общения и совместной деятельности с ребенком. Истоки многих проблем, с которыми сталкиваются родители и педагоги (сниженная познавательная активность, нарушения в общении, замкнутость и повышенная застенчивость или, напротив, агрессивность и гиперактивность детей и т. д.), лежат именно в раннем детстве. Коррекция и компенсация этих деформаций в дошкольном и школьном возрастах представляют существенные трудности и требует значительно больших усилий и затрат, чем их предотвращение.

В настоящее время у подавляющего большинства детей раннее детство проходит в семье. Семейное воспитание действительно является оптимальным для маленького ребенка, поскольку любовь близких взрослых, их чуткое и гибкое отношение, индивидуальное общение являются необходимыми условиями нормального развития ребенка и его хорошего эмоционального самочувствия. Однако далеко не все родители понимают возрастные особенности детей до 3 лет и умеют найти адекватные педагогические воздействия. В большинстве семей сохраняются представления о раннем возрасте как о периоде физиологического созревания и физического развития. Считается, что психическое развитие начинается после 3 лет. В результате внимание родителей сосредоточено на физическом здоровье малыша, ограничено гигиеническим уходом (кормление, прогулки, купание и т. д.) и предоставлением ему множества игрушек. В других семьях, напротив, переоценивают возможности ребенка и начинают учить и воспитывать 2-летнего малыша так же, как ребенка 5–7 лет (учат читать и писать, пользоваться компьютером, сажают перед телевизором и т. д.). В обоих случаях игнорируются возрастные особенности детей, что может привести к весьма печальным последствиям. Результатом такого «неумения» родителей является нарастание тревожных проблем, связанных с психическим здоровьем и развитием детей (задержки в умственном и речевом развитии, отсутствие воображения, дефицит внимания, импульсивность и агрессивность, эмоциональная глухота и т. д.).

Полноценное развитие ребенка раннего возраста требует адекватной и квалифицированной психолого-педагогической поддержки со стороны профессионалов, обладающих необходимой квалификацией. Однако в настоящее время наблюдается острый дефицит соответствующих специалистов (психологов и педагогов) по работе с маленькими детьми. В педагогических вузах нашей страны вообще отсутствует такая специализация – педагог-психолог или воспитатель детей раннего возраста. В ясельных группах работают специалисты по дошкольному воспитанию или те, кто не имеет специального образования (медперсонал, родители или родственники детей и т. д.). В результате дети раннего возраста (1–3 года) либо остаются вообще без психолого-педагогического обеспечения (работа воспитателя ограничивается гигиеническим обслуживанием и соблюдением режима дня), либо получают воздействия, не соответствующие их возрастным особенностям.

Между тем данный возрастной этап имеет существенную качественную специфику. К нему нельзя применить методы и приемы работы, подходящие для воспитания дошкольников. Работа с детьми раннего возраста требует специальной подготовки, предполагающей как специальные знания, так и опыт работы с маленькими детьми. Всё это делает крайне актуальным создание психологической службы для детей до 3 лет.

Особую актуальность данная задача приобретает в настоящее время, когда наблюдается интенсивный приток в детские сады детей раннего возраста. В последние десятилетия, после того как матери получили возможность воспитывать детей до 3 лет дома, не теряя места работы и получая пособие по уходу за ребенком, система детских яслей фактически распалась. Воспитатели, имеющие опыт работы с детьми до 3 лет, либо переквалифицировались для работы с дошкольниками, либо ушли из системы образования. Однако в настоящее время наблюдается обратный процесс: в связи с изменившейся социально_экономической ситуацией все больше молодых матерей вынуждены отдавать своих малолетних детей в ясли. В детских садах Москвы уже достаточно много детей не старше 3 лет, возникла очередь в ясельные группы, а в будущем, в связи с увеличением рождаемости в Москве, проблема воспитания детей раннего возраста в ДОУ станет еще острее. Очевидно, что этот новый для столичной системы образования контингент остро нуждается в квалифицированных специалистах, умеющих работать с маленькими детьми. В связи с этим возникает настоятельная необходимость разработки моделей психологической службы раннего возраста.

Психологическая работа с детьми до 3 лет – относительно молодое и еще недостаточно оформленное направление практической психологии. Сегодня крайне актуальным является анализ опыта (пока еще небольшого) государственного образовательного учреждения №47. Этот детский сад специализируется на воспитании детей раннего возраста (от 1 года до 3 лет) и является одной из базовых площадок эксперимента Центрального округа Москвы, в котором апробируются разные формы психолого-педагогической работы с детьми раннего возраста. Кроме того, ДОУ №47 входит в состав университетского округа МГППУ: сотрудники университета осуществляют научное руководство психологической службой, а выпускники университета (авторы данной статьи) работают в нем в качестве практических психологов. В этой статье мы пытаемся обобщить этот опыт и рассказать о специфике и задачах работы психолога с этим достаточно своеобразным контингентом детей.

Специфика работы психолога с детьми до 3 лет

Очевидно, что работа психолога предполагает прежде всего ориентацию на возрастные особенности детей и понимание тех трудностей, с которыми сталкиваются воспитатели. Остановимся на основных проблемах в работе с маленькими детьми.

Первая трудность, с которой сталкиваются и родители, и воспитатели в яслях, – это проблема адаптации к детскому учреж дению . Более половины детей в возрасте от 1 года до 3 лет оказываются не готовыми к детскому саду. Отсутствие психологической готовности к детскому учреждению чревато многочисленными медицинскими и психологическими трудностями – дети начинают непрерывно болеть, целыми днями плачут, у них возникают невротические реакции, обостряются психосоматические явления и т. д. Однако какой_либо специальной работы по подготовке маленьких детей к детскому учреждению в настоящее время не ведется. Если подготовка ребенка к школе многократно и тщательно проработана и выступает одной из главных задач воспитания, то переход ребенка из семьи в детское учреждение, который оказывается ничуть не менее резким и травмирующим событием, остается без внимания педагогов и психологов. Очевидно, что этой проблеме необходимо уделить специальное внимание.

Одной из организационных форм адаптации ребенка к детскому учреждению являются группы кратковременного пребывания, или «адаптационные» группы.

В ДОУ №47 регулярно работают две такие группы – в первой и второй половине дня. Основные задачиэтих групп заключаются в следующем:

преодолеть симбиотическую связь ребенка с матерью и способствовать развитию его самостоятельности и независимости;

привлекать внимание малышей к сверстникам и учить их ориентироваться на действия партнеров;

налаживать гуманные, доброжелательные отношения между детьми;

предлагать детям и родителям развивающие игры и занятия, соответствующие возрасту детей;

способствовать развитию познавательных процессов детей (внимание, память, мышление);

обогащать жизнь малышей новыми впечатлениями и положительными эмоциями;

готовить детей к поступлению в детский сад.

Эти задачи решаются в процессе проведения разнообразных игр и занятий, которые организуют совместно педагоги и психологи. Продолжительность каждого занятия – 3 часа. Число участников группы – 8–10 детей в каждой. В первых занятиях принимают участие родители. Затем, по мере адаптации детей к новой обстановке, родители оставляют детей и занимаются своими делами. Опыт проведения занятий в группе кратковременного пребывания показывает, что позитивный эффект данных групп требует участия психолога.

Специальной задачей психологической службы в адаптационных группах является работа с трудными случаями и поиск адекватного подхода к разным группам детей. Сложность этой задачи в том, что здесь невозможно предложить единый для всех метод адаптации – каждый ребенок нуждается в особом подходе. Единственным общим моментом является завоевание доверия и расположения малыша. Без такого доверия к новому взрослому нормальное эмоциональное самочувствие ребенка невозможно.

Необходимость индивидуального подхода педагога к каждому ребенку очевидна во всех возрастах. Однако в раннем возрасте индивидуальный подход имеет решающее значение не только потому, что все дети разные, но еще и потому, что маленький ребенок может воспринять только то воздействие взрослого, которое адресова но лично ему. Малыши не воспринимают призывы или предложения, обращенные к целой группе. Им необходим взгляд в глаза, называние по имени, ласковое прикосновение, словом, всё то, что свидетельствует о личном внимании и персональной обращенности взрослого. Только в этом случае они могут принять и понять предложения взрослого.

Еще одна особенность работы с детьми раннего возраста – неэффективность чис то вербальных методов воздействия. Любые инструкции, объяснения правил, призывы к послушанию оказываются бесполезными, так как дети еще плохо понимают их, к тому же до 3–4 лет малыши не могут регулировать свое поведение посредством слова. Они живут только настоящим, и воздействия ситуации (окружающие предметы, движения, звуки) являются для них гораздо более сильными побудителями, чем слова взрослого. Эта особенность маленьких детей предъявляет высокие требования к действиям воспитателя и психолога. Они должны быть предельно выразительными, эмоциональными и «заразительными». Только собственной увлеченностью какой-либо деятельностью можно вызвать интерес к ней у маленького ребенка. У воспитателя должна быть повышенная чувствительность к состояниям малыша, выразительность движений и мимики. Это вовсе не значит, что с маленькими детьми не нужно говорить. Но слова обязательно должны быть включены в контекст реальных действий, иметь яркую интонационную окраску, сопровождаться соответствующими жестами и движениями.

Из сказанного следует, что с маленькими детьми нельзя проводить организованных фронтальных занятий, когда взрослый что_то объясняет или показывает, а дети «усваивают». Такие занятия не только неэффективны, но и вредны, поскольку могут парализовать активность детей. Задача же воспитания детей этого возраста состоит в том, чтобы стимулировать актив ность каждого ребенка, вызывать у него желание действовать, общаться, играть, решать практические задачи. Здесь необходимы эмоциональное вовлечение детей, создание общего смыслового поля, эмоциональная включенность взрослого в нужные действия. Только так можно передать ребенку интерес к новой деятельности, привлечь к ней и увлечь ею и таким образом вызвать его собственное желание. Всё это предъявляет особые требования к специалистам, работающим с маленькими детьми. Эмоциональная выразительность, артистизм, способность расположить к себе и передать интерес к деятельности – это профессиональные качества специалистов, работающих с детьми раннего возраста. Данные качества необходимы как педагогам, так и психологам.

Следует подчеркнуть, что с детьми в возрасте до 3 лет должны особенно тесно сотрудничать психологи и педагоги. В раннем возрасте, когда основные психические процессы только формируются, коррекционная работа (в отличие от дошкольного и школьного возрастов) не является главной для практического психолога. Гораздо важнее на этом этапе создание адекватных условий для полноценного развития возрастных новообразований. Эта задача является общей для педагога и психолога, но если педагог ориентируется на некоторую программу и достижения ребенка, то психолог – на возрастные и индивидуальные особенности детей, их самостоятельную активность и эмоциональный комфорт. Очевидно, что эти линии взаимно дополняют друг друга, кроме того, они реализуются на общем содержании и направлены на общие задачи развития ребенка.

Основные линии развития детей раннего возраста

Применительно к раннему возрасту существуют специфические и конкретные задачи развития, которые и становятся содержанием работы как психолога, так и педагога. Остановимся на них подробнее.

Прежде всего это развитие предметной деятельности, поскольку данная деятельность в раннем возрасте является ведущей. Именно в ней происходит приобщение ребенка к культуре, в ней формируются главные психологические новообразования этого периода: речь, наглядно-действенное и образное мышление, познавательная активность, целенаправленность и пр. В рамках предметной деятельности можно выделить несколько направлений, каждое из которых является самостоятельной задачей и предполагает определенные методы реализации.

Во_первых, это развитие культурно нормированных, специфических и орудийных действий. Маленький ребенок должен научиться пользоваться окружающими предметами: правильно есть ложкой, рисовать карандашом, копать совочком, причесываться расческой, застегивать пуговицы и т. д. Все это необходимо не только для развития движений руки и общей моторики, но и для преодоления спонтанной, импульсивной активности, а значит, для овладения собой и своим поведением. Ребенок должен понять и присвоить смысл этих простых действий, увидеть их результат, почувствовать свою умелость. Так он обретает чувство своей компетентности, самостоятельности, уверенности в себе. Для решения этой задачи необходимо с первого года жизни ребенка приучать его к самообслуживанию: показывать, как правильно одеваться, причесываться, держать ложку или чашку, оставляя ему возможность самостоятельно действовать и побуждая к этому. Помимо обычных бытовых процедур нужны специальные игрушки, созданные для детей раннего возраста (совочки, лопатки, удочки с магнитом и пр.).

Другой линией предметной деятельности является развитие наглядно_действенного мышления и познавательной активности. Ребенок раннего возраста мыслит, прежде всего действуя руками. Соотнося форму или размер отдельных предметов, он связывает свойства предметов, учится воспринимать их физические качества. Для таких занятий существуют многочисленные игрушки, специально предназначенные для малышей. Это всевозможные вкладыши различной формы, пирамидки, простые матрешки, башенки и т. д. Проводя шарики по лабиринту или пытаясь открыть загадочные коробочки, в которых спрятан желанный приз, малыш решает самые настоящие мыслительные задачи. И хотя решение этих задач неотделимо от практических действий, оно требует значительных умственных усилий и познавательной активности. Задача взрослого здесь состоит не в том, чтобы показать правильный способ действия (т. е. подсказать решение задачи), а в том, чтобы вызвать и поддержать познавательную активность, заинтересовать малыша загадочным предметом и побудить к самостоятельному экспериментированию.

Еще одним важнейшим направлением развития предметной деятельности является формирование целенаправленности и настойчивости действий ребенка . Известно, что деятельность ребенка до 2 лет имеет процессуальный характер: малыш получает удовольствие от самого процесса действий, их результат еще не имеет какого-либо самостоятельного значения. К 3 годам у ребенка складывается определенное представление о результате того, что он хочет сделать, и это представление начинает мотивировать действия ребенка. Ребенок в этом возрасте действует уже не просто так, а с целью получения определенного результата. Таким образом, деятельность приобретает целенаправленный характер. Очевидно, что нацеленность на результат, настойчивость в достижении цели являются важнейшими характеристиками не только деятельности ребенка, но и его личности в целом. Для формирования этого ценного качества необходима помощь взрослого. Маленькому ребенку нужно помогать «удерживать» цель, направлять на достижение желанного результата.

Для этого можно использовать конструктивные игры и игрушки, предполагающие получение определенного продукта. Это могут быть фигурные пирамидки, из которых нужно собрать какой-либо предмет (машинку, солдатика, собачку и пр.), все возможные мозаики или паззлы, из которых складываются картинки, кубики или простые конструкторы для маленьких детей. Все эти игры требуют представления о том, что должно получиться, и настойчивости в достижении результата.

Все перечисленные виды предметных действий предполагают индивидуальную работу ребенка. Маленькие дети еще не умеют действовать совместно; предметы и действия с ними всецело поглощают интересы малышей, они не могут при этом ориентироваться на действия партнера, учитывать чужие желания и пр. У каждого ребенка должны быть своя игрушка в руках и собственные способы действия с ней. Такая индивидуальная деятельность с предметами вызывает сосредоточенность и концентрацию на предмете, своеобразную «завороженность» своими действиями. Это очень важное и ценное состояние. Монтессори видела в концентрации малышей на действиях с предметами начало воли ребенка. Нужно всячески поддерживать индивидуальную работу ребенка с предметами и создавать для нее необходимые условия. Это, в свою очередь, требует достаточного количества адекватных пособий и специальной организации развивающей среды. Консультации воспитателей по подбору нужных игрушек, создание игровой развивающей среды, ее периодическое обновление – все это задачи психолога, который должен ориентироваться на интересы и возможности детей данного возраста.

Другой чрезвычайно важной и ответственной задачей воспитания детей раннего возраста является развитие речи . Овладение речью, как известно, в основном происходит именно в этот период – от года до трех. Речь перестраивает все психические процессы ребенка: восприятие, мышление, память, чувства, желания. Она открывает возможности для совершенно новых и специфически человеческих форм внешней и внутренней жизни – сознания, воображения, планирования, управления своим поведением, логического и образного мышления и, конечно, новых форм общения.

Речь у маленького ребенка возникает и первоначально функционирует в процессе общения со взрослым. Первой задачей воспитания в связи с этим является развитие активной, коммуникативной речи. Для этого необходимо не только постоянно разговаривать с ребенком, но и включать его в диалог, создавать у него потребность в собственных высказываниях. Речь ребенка не развивается через подражание чужим, даже самым правильным, образцам. Чтобы ребенок заговорил, он должен иметь потребность в этом, необходимость выразить словом то, что другими средствами выразить невозможно. Такую речевую задачу (задачу произнести нужное слово) ставит перед ребенком взрослый.

На первых этапах развития речь малыша включена в его практические предметные действия и неотделима от них. Ребенок может говорить только о том, что он видит и что делает здесь и сейчас. Поэтому включенность слов в конкретные действия (или «единство слова и дела») – важный принцип формирования активной речи. Каждое новое слово должно быть понятно ребенку, нести в себе определенное значение и опираться на конкретную ситуацию. Создание такой речепорождающей ситуации, активизирующей речь детей, – специальная психолого_педагогическая задача, которая должна решаться совместно педагогом и психологом.

Второй важной линией речевого развития является совершенствование так называемой пассивной речи , т. е. понимания речи взрослого. Большинство малышей в 1,5–2 года уже хорошо понимают все слова и простые фразы, если они включены в конкретную ситуацию. Преодоление ситуационной связанности и становление грамматической структуры речи – важнейшая линия развития в раннем возрасте. Неоценимую роль в этом играет литература. Короткие и простые детские сказки, стишки А. Барто или С. Маршака, народные потешки и песенки дают необходимый материал для речевого развития. Однако взрослые должны открыть малышам этот материал, сделать его понятным и привлекательным. Помогает этому выразительное чтение, сопровождаемое жестами, яркими интонациями и, возможно, кукольным спектаклем. Разработка методики речевого развития детей раннего возраста также входит в задачи психолога.

В раннем возрасте возникает еще одна важнейшая функция речи – регулятивная . Появляется способность управлять своим поведением с помощью слова. Если до 2 лет действия ребенка определяются в основном воспринимаемой ситуацией, то во второй половине раннего возраста возникает возможность регулировать поведение ребенка посредством речи, когда ребенок выполняет речевые инструкции взрослого. Эту форму поведения психологи рассматривают как первый этап развития произвольного поведения, когда действия ребенка опосредованы речевым знаком. Поэтому действие по инструкции открывает возможность развития саморегуляции и самоконтроля. Эту важнейшую способность следует развивать и упражнять. Важно выбрать для каждого ребенка определенный уровень сложности инструкции, который соответствует его возможностям и способностям. Это очень существенная в раннем возрасте линия развития ребенка, которая нуждается в соответствующем психологопедагогическом сопровождении.

Овладение речью в раннем возрасте делает возможным становление детского воображения. Воображение возникает на третьем году жизни, когда появляется способность к игровым замещениям, когда знакомые предметы наделяются новыми именами и начинают использоваться в новом качестве. Такие игровые замещения являются первой формой воображения ребенка и составляют важнейший шаг к новой ведущей деятельности ребенка – сюжетно-ролевой игре. Многочисленные наблюдения и исследования показывают, что игра не возникает сама по себе, без участия тех, кто уже умеет играть, – взрослых или старших детей. Маленького ребенка нужно научить играть. Обучение игре осуществляется не на занятиях, а в процессе совместной игры со взрослым, который передает ребенку способ замещения одних предметов другими. Игра малышей требует непременного участия взрослого, который не только передает им необходимые способы игровых действий, но и «заражает» их интересом к деятельности, стимулирует и поддерживает их активность. Любая игра обладает комплексным воспитательным воздействием: она требует и умственных, и волевых, и физических усилий, и координации своих действий и, конечно (если ребенок по_настоящему включен в нее), приносит эмоциональное удовлетворение. Поэтому развитие творческой игры и воображения у детей 2–3 лет является важнейшей задачей психолога.

В раннем возрасте возникает еще одна чрезвычайно важная сфера жизнедеятельности ребенка – его общение и взаимоотношения со сверстниками. Несмотря на то что потребность в сверстнике занимает далеко не главное место в раннем возрасте и обычно не рассматривается как главная линия его развития, первые формы взаимодействия малышей играют исключительно важную роль в развитии личности ребенка и межличностных отношений. Именно здесь закладывается чувство непосредственной общности и связи с другими, равными ребенку людьми. Как показывают исследования, потребность в общении со сверстниками возникает на третьем году жизни. В этом возрасте общение малышей имеет весьма специфическое содержание, которое представляет собой эмоционально-практическое взаимодействие. Особое место в таком взаимодействии занимает подражание друг другу. Дети как бы заражают друг друга общими движениями и эмоциями и через это чувствуют взаимную общность. Такое взаимодействие дает ребенку ощущение сходства с другим, равным ему существом. Переживание сходства и общности вызывает бурную радость и способствует осознанию себя. Воспитатель может придать ему культурную, организованную форму. Оптимальным средством для этого являются известные игры, в которых дети действуют одновременно и одинаково: «Каравай», «Карусели», «Раздувайся, пузырь», «Зайка» и др. Эти игры в раннем возрасте должны проходить при непосредственном участии взрослого, который организует детей, показывает им нужные движения и слова, погружает их в общую атмосферу игры. Разработка, подбор и проведение таких игр составляют важное направление работы психолога.

Практически все дети раннего возраста (от 1,5 года), растущие в семье, нуждаются в контактах со сверстниками и овладении навыками общения. Раннее детство является сензитивным периодом для формирования толерантного отношения к другим. Поэтому целесообразно объединять в одной группе детей с различными трудностями. В ДОУ №47 есть две интегративные группы, которые посещают несколько малышей с синдромом Дауна. Такое объединение разных детей в раннем возрасте весьма эффективно. Детям со специальными нуждами это облегчает адаптацию к обществу сверстников и ускоряет их развитие, а обычным детям дает незаменимый опыт общения с другими, отличающимися от них людьми, что чрезвычайно важно для воспитания толерантности. Вместе с тем правильная организация общения малышей в интегративной группе представляет серьезные трудности и требует участия профессиональных психологов.

Все перечисленные задачи являются общими для педагога и психолога и решаются в их тесном сотрудничестве. У практического психолога в ясельной группе есть свои специфические функции. Это прежде всего психологическая диагностика и работа с родителями. Остановимся на них подробнее и расскажем, как эти направления реализуются в ДОУ №47.

Особенности психологической диагностики детей раннего возраста

Практика показывает, что в последнее время у детей всё чаще встречаются различные формы нарушений психического развития. Дети со специальными нуждами составляют немалую часть детского населения. У здоровых детей также нередко наблюдаются задержки речевого развития, эмоциональные нарушения, импульсивность, расторможенность и пр. Своевременное выявление этих проблем имеет решающее значение для их преодоления и построения адекватной стратегии работы с ребенком. Важнейшей задачей психологической службы является контроль за пси хическим развитием детей раннего возра ста . Известно, что в первые 2–3 года жизни развитие ребенка происходит чрезвычайно интенсивно, фактически каждые 2–3 месяца обнаруживаются новые способности и возможности малыша. Отставания или отклонения в развитии в этом возрасте чреваты серьезными проблемами в более поздние периоды. Однако наблюдения за нормальным психическим развитием детей со стороны специалистов, как правило, не ведется. Если процедура медицинской диспансеризации маленьких детей проводится регулярно, то их психическое развитие остается без внимания профессионалов. Восполнение этого серьезного пробела – одна из важных задач психологической службы.

Однако диагностика развития детей раннего возраста имеет существенную специфику и требует особого подхода. В нашем детском саду используется новый вариант психологической диагностики .

Новизна этой диагностики заключается в том, что в ее основание впервые закладываются фундаментальные для психического и личностного развития детей сферы – общение со взрослыми и предметная деятельность. Такой подход позволяет поновому взглянуть на ребенка, оценить его достижения по главным линиям его развития, которые обеспечивают формирование таких базовых личностных качеств, как инициативность, любознательность, креативность во взаимоотношениях с социальным и предметным миром, доверие к нему и уверенность в своих силах. При этом не отрицается важность развития моторики, сенсорной сферы, речи и других психических функций, но они рассматриваются в качестве средств общения и предметной деятельности, а не как главные задачи воспитания.

Факт влияния взрослого на полноценное развитие ребенка в последнее время является установленным и общепризнанным. Формирование практически всех способностей осуществляется в его взаимодействии со взрослыми и зависит от содержания общения. Однако на практике диагностические процедуры, как правило, предусматривают оценку выполнения детьми отдельных инструкций, изолированных действий и практически не включают проб, направленных на выявление характера общения ребенка со взрослыми. Данный вариант диагностики восполняет этот существенный пробел. На основе многолетних научных исследований авторы разработали качественные и количественные критерии оценки основных форм общения ребенка раннего возраста со взрослыми. Специфика этого общения заключается в том, что оно разворачивается на фоне действий с предметами и включает их в качестве своего содержания. Этим обусловливается процедура диагностики, которая строится на одновременном наблюдении диагноста за тем, как ребенок общается со взрослым (в том числе речевыми средствами) и как при этом протекает его предметная деятельность. Таким образом, диагностика осуществляется сразу по нескольким направлениям, главные из которых следующие:

диагностика развития общения со взрослым, включающая выявление развития речи как средства общения;

диагностика уровня развития ведущей в раннем возрасте предметной деятельности (двигательные способности и уровень познавательной активности рассматриваются как аспекты предметной деятельности).

Совокупный качественный анализ позволяет не только диагностировать наличный уровень развития отдельных сфер, но и устанавливать причины тех или иных отставаний в развитии. Отличительной особенностью методик, определяющих уровень развития деятельности ребенка, является его включенность в общение со взрослым. Опираясь на понятие зоны ближайшего развития, мы исходим из того, что для определения действительного уровня развития ребенка недостаточно только измерить и зафиксировать егоактуальные действия, необходимо обнаруживать и учитывать его потенциальные возможности, которые возникают и проявляются в совместной деятельности со взрослым. Степень принятия помощи и поддержки взрослого, возможность влияния взрослого на самостоятельные действия ребенка служат важнейшим показателем потенций самого ребенка.

Однако диагностика – далеко не главное направление работы психолога. Как уже отмечалось, значительно важнее обеспечить адекватные условия для нормального развития психики и личности ребенка. Главное среди названных условий – это полноценное и адекватное возрасту обще ние ребенка с близкими взрослыми.

Работа психолога с родителями

Центральными и определяющими фигурами в воспитании и развитии малыша являются, естественно, родители. Задача повышения психологической и педагогической информированности родителей тесно связана с формированием адекватной ро дительской позиции . Очевидно, что главной фигурой для маленького ребенка в большинстве случаев является мать. Именно характер общения матери с ребенком, адекватность ее воздействий возрастным и индивидуальным потребностям и возможностям малыша определяют как эмоциональное самочувствие ребенка, так и его психическое развитие. Поэтому развивающая и коррекционная работа с детьми раннего возраста может быть эффективной только при участии и активной включенности родителей. Между тем практика показывает, что далеко не все матери умеют и считают нужным играть с ребенком, большинство из них не знают, какие игры и игрушки соответствуют возрастным особенностям ребенка, не учитывают индивидуальные потребности и способности своего ребенка. Своеобразное просвеще ние и обучение родителей, их консультирование по поводу развивающих игрушек, игр и занятий, включение родителей в совместную игру с малышом, раскрытие особенностей психологии маленького ребенка и возрастных закономерностей его развития – важная и необходимая задача психологов.

В ДОУ №47 начал работу родительский семинар, на котором проводится своеобразное просвещение и обучение родите лей, осуществлявшееся в таких формах, как рассказ специалистов о возрастных возможностях и (ограничениях) детей раннего возраста; консультирование по поводу развивающих игрушек, игр и занятий; раскрытие особенностей психологии маленького ребенка и возрастных закономерностей его развития; психотерапевтическая работа с родителями; овладение практическими видами совместной деятельности с ребенком.

Специальные семинары посвящены различным актуальным для семейного воспитания темам: роль семейных праздников в воспитании ребенка; возбудимый ребенок; труд и игра ребенка, сказки и литература для детей.

Первые семинары вызывали сопротивление родителей. Многие из них отказывались посещать их, ссылались на то, что воспитание детей – это дело специалистов. Некоторые мамы требовали дополнительных учебных занятий по иностранному языку, грамоте, математике и пр. Однако впоследствии сопротивление было преодолено, и в настоящее время все большее число родителей присоединяются к проводимым занятиям. Отзывы родителей свидетельствуют о хорошей результативности этой формы работы. Некоторые из них отмечают, что увидели ребенка «другими глазами», нашли нужный подход к нему, научились по_другому разговаривать и играть со своими детьми.

Итак, мы попытались обобщить свой опыт психологической службы раннего возраста и рассказать об основных формах работы психолога в ясельных группах.

Естественно, эти формы не определяют и не исчерпывают всех возможностей психологической службы раннего возраста. Но, опираясь на сказанное выше, можно сформулировать следующие принципы работы психолога с детьми раннего возраста:

ориентация на специфику возраста, интересы и возможности детей 1–3 лет;

приоритет развивающей работы над коррекционной и диагностической;

связь с родителями, повышение их психолого_педагогической компетентности и вовлечение в педагогический процесс.

Нам представляется, что с учетом данных принципов и при наличии соответствующей квалификации можно разнообразить имеющиеся и создавать новые формы работы психологической службы раннего возраста.

бЧФПТ: йЦВЕТДЙОБ бМШВЙОБ тЙЧБМШЕЧОБ , ЧПУРЙФБФЕМШ, нХОЙГЙРБМШОПЕ ВАДЦЕФОПЕ ДПЫЛПМШОПЕ ПВТБЪПЧБФЕМШОПЕ ХЮТЕЦДЕОЙЕ ДЕФУЛЙК УБД ЛПНВЙОЙТПЧБООПЗП ЧЙДБ N14 «уЛБЪЛБ», юЕМСВЙОУЛБС ПВМБУФШ, З. ч-хЖБМЕК.

тБООЙК ЧПЪТБУФ СЧМСЕФУС ФЕН ПФЧЕФУФЧЕООЩН РЕТЙПДПН ЦЙЪОЙ ЮЕМПЧЕЛБ, ЛПЗДБ ЖПТНЙТХАФУС ОБЙВПМЕЕ ЖХОДБНЕОФБМШОЩЕ УРПУПВОПУФЙ, ПРТЕДЕМСАЭЙЕ ДБМШОЕКЫЕЕ ТБЪЧЙФЙЕ ЮЕМПЧЕЛБ. ч ЬФПФ РЕТЙПД УЛМБДЩЧБАФУС ФБЛЙЕ ЛМАЮЕЧЩЕ ЛБЮЕУФЧБ, ЛБЛ РПЪОБЧБФЕМШОБС БЛФЙЧОПУФШ, ДПЧЕТЙЕ Л НЙТХ, ХЧЕТЕООПУФШ Ч УЕВЕ, ДПВТПЦЕМБФЕМШОПЕ ПФОПЫЕОЙЕ Л МАДСН, ФЧПТЮЕУЛЙЕ ЧПЪНПЦОПУФЙ, ПВЭБС ЦЙЪОЕООБС БЛФЙЧОПУФШ Й НОПЗПЕ ДТХЗПЕ. йИ УФБОПЧМЕОЙЕ ФТЕВХЕФ БДЕЛЧБФОЩИ ЧПЪДЕКУФЧЙК УП УФПТПОЩ ЧЪТПУМЩИ, ПРТЕДЕМЕООЩИ ЖПТН ПВЭЕОЙС Й УПЧНЕУФОПК ДЕСФЕМШОПУФЙ У ТЕВЕОЛПН. йУФПЛЙ НОПЗЙИ РТПВМЕН, У ЛПФПТЩНЙ УФБМЛЙЧБАФУС ТПДЙФЕМЙ Й РЕДБЗПЗЙ (УОЙЦЕООБС РПЪОБЧБФЕМШОБС БЛФЙЧОПУФШ, ОБТХЫЕОЙС Ч ПВЭЕОЙЙ, ЪБНЛОХФПУФШ Й РПЧЩЫЕООБС ЪБУФЕОЮЙЧПУФШ ЙМЙ, ОБРТПФЙЧ, БЗТЕУУЙЧОПУФШ Й ЗЙРЕТБЛФЙЧОПУФШ ДЕФЕК Й Ф. Д.), МЕЦБФ ЙНЕООП Ч ТБООЕН ДЕФУФЧЕ.

ч ОБУФПСЭЕЕ ЧТЕНС Х РПДБЧМСАЭЕЗП ВПМШЫЙОУФЧБ ДЕФЕК ТБООЕЕ ДЕФУФЧП РТПИПДЙФ Ч УЕНШЕ. уЕНЕКОПЕ ЧПУРЙФБОЙЕ ДЕКУФЧЙФЕМШОП СЧМСЕФУС ПРФЙНБМШОЩН ДМС НБМЕОШЛПЗП ТЕВЕОЛБ, РПУЛПМШЛХ МАВПЧШ ВМЙЪЛЙИ ЧЪТПУМЩИ, ЙИ ЮХФЛПЕ Й ЗЙВЛПЕ ПФОПЫЕОЙЕ, ЙОДЙЧЙДХБМШОПЕ ПВЭЕОЙЕ СЧМСАФУС ОЕПВИПДЙНЩНЙ ХУМПЧЙСНЙ ОПТНБМШОПЗП ТБЪЧЙФЙС ТЕВЕОЛБ Й ЕЗП ИПТПЫЕЗП ЬНПГЙПОБМШОПЗП УБНПЮХЧУФЧЙС. ч ТЕЪХМШФБФЕ ЧОЙНБОЙЕ ТПДЙФЕМЕК УПУТЕДПФПЮЕОП ОБ ЖЙЪЙЮЕУЛПН ЪДПТПЧШЕ НБМЩЫБ, ПЗТБОЙЮЕОП ЗЙЗЙЕОЙЮЕУЛЙН ХИПДПН (ЛПТНМЕОЙЕ, РТПЗХМЛЙ, ЛХРБОЙЕ Й Ф. Д.) Й РТЕДПУФБЧМЕОЙЕН ЕНХ НОПЦЕУФЧБ ЙЗТХЫЕЛ. ч ДТХЗЙИ УЕНШСИ, ОБРТПФЙЧ, РЕТЕПГЕОЙЧБАФ ЧПЪНПЦОПУФЙ ТЕВЕОЛБ Й ОБЮЙОБАФ ХЮЙФШ Й ЧПУРЙФЩЧБФШ 2-МЕФОЕЗП НБМЩЫБ ФБЛ ЦЕ, ЛБЛ ТЕВЕОЛБ 5-7 МЕФ (ХЮБФ ЮЙФБФШ Й РЙУБФШ, РПМШЪПЧБФШУС ЛПНРШАФЕТПН, УБЦБАФ РЕТЕД ФЕМЕЧЙЪПТПН Й Ф. Д.). ч ПВПЙИ УМХЮБСИ ЙЗОПТЙТХАФУС ЧПЪТБУФОЩЕ ПУПВЕООПУФЙ ДЕФЕК, ЮФП НПЦЕФ РТЙЧЕУФЙ Л ЧЕУШНБ РЕЮБМШОЩН РПУМЕДУФЧЙСН. тЕЪХМШФБФПН ФБЛПЗП «ОЕХНЕОЙС» ТПДЙФЕМЕК СЧМСЕФУС ОБТБУФБОЙЕ ФТЕЧПЦОЩИ РТПВМЕН, УЧСЪБООЩИ У РУЙИЙЮЕУЛЙН ЪДПТПЧШЕН Й ТБЪЧЙФЙЕН ДЕФЕК (ЪБДЕТЦЛЙ Ч ХНУФЧЕООПН Й ТЕЮЕЧПН ТБЪЧЙФЙЙ, ПФУХФУФЧЙЕ ЧППВТБЦЕОЙС, ДЕЖЙГЙФ ЧОЙНБОЙС, ЙНРХМШУЙЧОПУФШ Й БЗТЕУУЙЧОПУФШ, ЬНПГЙПОБМШОБС ЗМХИПФБ Й Ф. Д.).

рПМОПГЕООПЕ ТБЪЧЙФЙЕ ТЕВЕОЛБ ТБООЕЗП ЧПЪТБУФБ ФТЕВХЕФ БДЕЛЧБФОПК Й ЛЧБМЙЖЙГЙТПЧБООПК РУЙИПМПЗП-РЕДБЗПЗЙЮЕУЛПК РПДДЕТЦЛЙ УП УФПТПОЩ РТПЖЕУУЙПОБМПЧ, ПВМБДБАЭЙИ ОЕПВИПДЙНПК ЛЧБМЙЖЙЛБГЙЕК.

рЕТЧБС ФТХДОПУФШ, У ЛПФПТПК УФБМЛЙЧБАФУС Й ТПДЙФЕМЙ, Й ЧПУРЙФБФЕМЙ Ч СУМСИ, - ЬФП РТПВМЕНБ БДБРФБГЙЙ Л ДЕФУЛПНХ ХЮТЕЦДЕОЙА . вПМЕЕ РПМПЧЙОЩ ДЕФЕК Ч ЧПЪТБУФЕ ПФ 1 ЗПДБ ДП 3 МЕФ ПЛБЪЩЧБАФУС ОЕ ЗПФПЧЩНЙ Л ДЕФУЛПНХ УБДХ. пФУХФУФЧЙЕ РУЙИПМПЗЙЮЕУЛПК ЗПФПЧОПУФЙ Л ДЕФУЛПНХ ХЮТЕЦДЕОЙА ЮТЕЧБФП НОПЗПЮЙУМЕООЩНЙ НЕДЙГЙОУЛЙНЙ Й РУЙИПМПЗЙЮЕУЛЙНЙ ФТХДОПУФСНЙ - ДЕФЙ ОБЮЙОБАФ ОЕРТЕТЩЧОП ВПМЕФШ, ГЕМЩНЙ ДОСНЙ РМБЮХФ, Х ОЙИ ЧПЪОЙЛБАФ ОЕЧТПФЙЮЕУЛЙЕ ТЕБЛГЙЙ, ПВПУФТСАФУС РУЙИПУПНБФЙЮЕУЛЙЕ СЧМЕОЙС Й Ф. Д.

пДОПК ЙЪ ПТЗБОЙЪБГЙПООЩИ ЖПТН БДБРФБГЙЙ ТЕВЕОЛБ Л ДЕФУЛПНХ ХЮТЕЦДЕОЙА СЧМСАФУС ЗТХРРЩ «БДБРФБГЙПООЩЕ» ЗТХРРЩ.

• РТЕПДПМЕФШ УЙНВЙПФЙЮЕУЛХА УЧСЪШ ТЕВЕОЛБ У НБФЕТША Й УРПУПВУФЧПЧБФШ ТБЪЧЙФЙА ЕЗП УБНПУФПСФЕМШОПУФЙ Й ОЕЪБЧЙУЙНПУФЙ;
• РТЙЧМЕЛБФШ ЧОЙНБОЙЕ НБМЩЫЕК Л УЧЕТУФОЙЛБН Й ХЮЙФШ ЙИ ПТЙЕОФЙТПЧБФШУС ОБ ДЕКУФЧЙС РБТФОЕТПЧ;
• ОБМБЦЙЧБФШ ЗХНБООЩЕ, ДПВТПЦЕМБФЕМШОЩЕ ПФОПЫЕОЙС НЕЦДХ ДЕФШНЙ;
• РТЕДМБЗБФШ ДЕФСН Й ТПДЙФЕМСН ТБЪЧЙЧБАЭЙЕ ЙЗТЩ Й ЪБОСФЙС, УППФЧЕФУФЧХАЭЙЕ ЧПЪТБУФХ ДЕФЕК;
• УРПУПВУФЧПЧБФШ ТБЪЧЙФЙА РПЪОБЧБФЕМШОЩИ РТПГЕУУПЧ ДЕФЕК (ЧОЙНБОЙЕ, РБНСФШ, НЩЫМЕОЙЕ);
• ПВПЗБЭБФШ ЦЙЪОШ НБМЩЫЕК ОПЧЩНЙ ЧРЕЮБФМЕОЙСНЙ Й РПМПЦЙФЕМШОЩНЙ ЬНПГЙСНЙ;
• ЗПФПЧЙФШ ДЕФЕК Л РПУФХРМЕОЙА Ч ДЕФУЛЙК УБД.

ьФЙ ЪБДБЮЙ ТЕЫБАФУС Ч РТПГЕУУЕ РТПЧЕДЕОЙС ТБЪОППВТБЪОЩИ ЙЗТ Й ЪБОСФЙК. оЕПВИПДЙНПУФШ ЙОДЙЧЙДХБМШОПЗП РПДИПДБ РЕДБЗПЗБ Л ЛБЦДПНХ ТЕВЕОЛХ ПЮЕЧЙДОБ ЧП ЧУЕИ ЧПЪТБУФБИ. пДОБЛП Ч ТБООЕН ЧПЪТБУФЕ ЙОДЙЧЙДХБМШОЩК РПДИПД ЙНЕЕФ ТЕЫБАЭЕЕ ЪОБЮЕОЙЕ ОЕ ФПМШЛП РПФПНХ, ЮФП ЧУЕ ДЕФЙ ТБЪОЩЕ, ОП ЕЭЕ Й РПФПНХ, ЮФП НБМЕОШЛЙК ТЕВЕОПЛ НПЦЕФ ЧПУРТЙОСФШ ФПМШЛП ФП ЧПЪДЕКУФЧЙЕ ЧЪТПУМПЗП, ЛПФПТПЕ БДТЕУПЧБОП МЙЮОП ЕНХ. нБМЩЫЙ ОЕ ЧПУРТЙОЙНБАФ РТЙЪЩЧЩ ЙМЙ РТЕДМПЦЕОЙС, ПВТБЭЕООЩЕ Л ГЕМПК ЗТХРРЕ. йН ОЕПВИПДЙН ЧЪЗМСД Ч ЗМБЪБ, ОБЪЩЧБОЙЕ РП ЙНЕОЙ, МБУЛПЧПЕ РТЙЛПУОПЧЕОЙЕ, УМПЧПН, ЧУЈ ФП, ЮФП УЧЙДЕФЕМШУФЧХЕФ П МЙЮОПН ЧОЙНБОЙЙ Й РЕТУПОБМШОПК ПВТБЭЕООПУФЙ ЧЪТПУМПЗП. фПМШЛП Ч ЬФПН УМХЮБЕ ПОЙ НПЗХФ РТЙОСФШ Й РПОСФШ РТЕДМПЦЕОЙС ЧЪТПУМПЗП.

еЭЕ ПДОБ ПУПВЕООПУФШ ТБВПФЩ У ДЕФШНЙ ТБООЕЗП ЧПЪТБУФБ - ОЕЬЖЖЕЛФЙЧОПУФШ ЮЙУФП ЧЕТВБМШОЩИ НЕФПДПЧ ЧПЪДЕКУФЧЙС. мАВЩЕ ЙОУФТХЛГЙЙ, ПВЯСУОЕОЙС РТБЧЙМ, РТЙЪЩЧЩ Л РПУМХЫБОЙА ПЛБЪЩЧБАФУС ВЕУРПМЕЪОЩНЙ, ФБЛ ЛБЛ ДЕФЙ ЕЭЕ РМПИП РПОЙНБАФ ЙИ, Л ФПНХ ЦЕ ДП 3-4 МЕФ НБМЩЫЙ ОЕ НПЗХФ ТЕЗХМЙТПЧБФШ УЧПЕ РПЧЕДЕОЙЕ РПУТЕДУФЧПН УМПЧБ. пОЙ ЦЙЧХФ ФПМШЛП ОБУФПСЭЙН, Й ЧПЪДЕКУФЧЙС УЙФХБГЙЙ (ПЛТХЦБАЭЙЕ РТЕДНЕФЩ, ДЧЙЦЕОЙС, ЪЧХЛЙ) СЧМСАФУС ДМС ОЙИ ЗПТБЪДП ВПМЕЕ УЙМШОЩНЙ РПВХДЙФЕМСНЙ, ЮЕН УМПЧБ ЧЪТПУМПЗП. ьФБ ПУПВЕООПУФШ НБМЕОШЛЙИ ДЕФЕК РТЕДЯСЧМСЕФ ЧЩУПЛЙЕ ФТЕВПЧБОЙС Л ДЕКУФЧЙСН ЧПУРЙФБФЕМС. чУЕ ДПМЦОП ВЩФШ РТЕДЕМШОП ЧЩТБЪЙФЕМШОЩНЙ, ЬНПГЙПОБМШОЩНЙ Й «ЪБТБЪЙФЕМШОЩНЙ». фПМШЛП УПВУФЧЕООПК ХЧМЕЮЕООПУФША ЛБЛПК-МЙВП ДЕСФЕМШОПУФША НПЦОП ЧЩЪЧБФШ ЙОФЕТЕУ Л ОЕК Х НБМЕОШЛПЗП ТЕВЕОЛБ. х ЧПУРЙФБФЕМС ДПМЦОБ ВЩФШ РПЧЩЫЕООБС ЮХЧУФЧЙФЕМШОПУФШ Л УПУФПСОЙСН НБМЩЫБ, ЧЩТБЪЙФЕМШОПУФШ ДЧЙЦЕОЙК Й НЙНЙЛЙ. ьФП ЧПЧУЕ ОЕ ЪОБЮЙФ, ЮФП У НБМЕОШЛЙНЙ ДЕФШНЙ ОЕ ОХЦОП ЗПЧПТЙФШ. оП УМПЧБ ПВСЪБФЕМШОП ДПМЦОЩ ВЩФШ ЧЛМАЮЕОЩ Ч ЛПОФЕЛУФ ТЕБМШОЩИ ДЕКУФЧЙК, ЙНЕФШ СТЛХА ЙОФПОБГЙПООХА ПЛТБУЛХ, УПРТПЧПЦДБФШУС УППФЧЕФУФЧХАЭЙНЙ ЦЕУФБНЙ Й ДЧЙЦЕОЙСНЙ.

йЪ УЛБЪБООПЗП УМЕДХЕФ, ЮФП У НБМЕОШЛЙНЙ ДЕФШНЙ ОЕМШЪС РТПЧПДЙФШ ПТЗБОЙЪПЧБООЩИ ЖТПОФБМШОЩИ ЪБОСФЙК, ЛПЗДБ ЧЪТПУМЩК ЮФП - ФП ПВЯСУОСЕФ ЙМЙ РПЛБЪЩЧБЕФ, Б ДЕФЙ «ХУЧБЙЧБАФ». фБЛЙЕ ЪБОСФЙС ОЕ ФПМШЛП ОЕЬЖЖЕЛФЙЧОЩ, ОП Й ЧТЕДОЩ, РПУЛПМШЛХ НПЗХФ РБТБМЙЪПЧБФШ БЛФЙЧОПУФШ ДЕФЕК. ъБДБЮБ ЦЕ ЧПУРЙФБОЙС ДЕФЕК ЬФПЗП ЧПЪТБУФБ УПУФПЙФ Ч ФПН, ЮФПВЩ УФЙНХМЙТПЧБФШ БЛФЙЧОПУФШ ЛБЦДПЗП ТЕВЕОЛБ, ЧЩЪЩЧБФШ Х ОЕЗП ЦЕМБОЙЕ ДЕКУФЧПЧБФШ, ПВЭБФШУС, ЙЗТБФШ, ТЕЫБФШ РТБЛФЙЮЕУЛЙЕ ЪБДБЮЙ. ъДЕУШ ОЕПВИПДЙНЩ ЬНПГЙПОБМШОПЕ ЧПЧМЕЮЕОЙЕ ДЕФЕК, УПЪДБОЙЕ ПВЭЕЗП УНЩУМПЧПЗП РПМС, ЬНПГЙПОБМШОБС ЧЛМАЮЕООПУФШ ЧЪТПУМПЗП Ч ОХЦОЩЕ ДЕКУФЧЙС. фПМШЛП ФБЛ НПЦОП РЕТЕДБФШ ТЕВЕОЛХ ЙОФЕТЕУ Л ОПЧПК ДЕСФЕМШОПУФЙ, РТЙЧМЕЮШ Л ОЕК Й ХЧМЕЮШ ЕА Й ФБЛЙН ПВТБЪПН ЧЩЪЧБФШ ЕЗП УПВУФЧЕООПЕ ЦЕМБОЙЕ. ьНПГЙПОБМШОБС ЧЩТБЪЙФЕМШОПУФШ, БТФЙУФЙЪН, УРПУПВОПУФШ ТБУРПМПЦЙФШ Л УЕВЕ Й РЕТЕДБФШ ЙОФЕТЕУ Л ДЕСФЕМШОПУФЙ - ЬФП РТПЖЕУУЙПОБМШОЩЕ ЛБЮЕУФЧБ УРЕГЙБМЙУФПЧ, ТБВПФБАЭЙИ У ДЕФШНЙ ТБООЕЗП ЧПЪТБУФБ.

чБЦОП ОБ ЬФПН ЬФБРЕ УПЪДБОЙЕ БДЕЛЧБФОЩИ ХУМПЧЙК ДМС РПМОПГЕООПЗП ТБЪЧЙФЙС ЧПЪТБУФОЩИ ОПЧППВТБЪПЧБОЙК.

рТЙНЕОЙФЕМШОП Л ТБООЕНХ ЧПЪТБУФХ УХЭЕУФЧХАФ УРЕГЙЖЙЮЕУЛЙЕ Й ЛПОЛТЕФОЩЕ ЪБДБЮЙ ТБЪЧЙФЙС, ЛПФПТЩЕ Й УФБОПЧСФУС УПДЕТЦБОЙЕН ТБВПФЩ.

рТЕЦДЕ ЧУЕЗП - ЬФП ТБЪЧЙФЙЕ РТЕДНЕФОПК ДЕСФЕМШОПУФЙ, РПУЛПМШЛХ ДБООБС ДЕСФЕМШОПУФШ Ч ТБООЕН ЧПЪТБУФЕ СЧМСЕФУС ЧЕДХЭЕК. йНЕООП Ч ОЕК РТПЙУИПДЙФ РТЙПВЭЕОЙЕ ТЕВЕОЛБ Л ЛХМШФХТЕ, Ч ОЕК ЖПТНЙТХАФУС ЗМБЧОЩЕ РУЙИПМПЗЙЮЕУЛЙЕ ОПЧППВТБЪПЧБОЙС ЬФПЗП РЕТЙПДБ: ТЕЮШ, ОБЗМСДОП-ДЕКУФЧЕООПЕ Й ПВТБЪОПЕ НЩЫМЕОЙЕ, РПЪОБЧБФЕМШОБС БЛФЙЧОПУФШ, ГЕМЕОБРТБЧМЕООПУФШ Й РТ. ч ТБНЛБИ РТЕДНЕФОПК ДЕСФЕМШОПУФЙ НПЦОП ЧЩДЕМЙФШ ОЕУЛПМШЛП ОБРТБЧМЕОЙК, ЛБЦДПЕ ЙЪ ЛПФПТЩИ СЧМСЕФУС УБНПУФПСФЕМШОПК ЪБДБЮЕК Й РТЕДРПМБЗБЕФ ПРТЕДЕМЕООЩЕ НЕФПДЩ ТЕБМЙЪБГЙЙ.

чП - РЕТЧЩИ, ЬФП ТБЪЧЙФЙЕ ЛХМШФХТОП ОПТНЙТПЧБООЩИ, УРЕГЙЖЙЮЕУЛЙИ Й ПТХДЙКОЩИ ДЕКУФЧЙК. нБМЕОШЛЙК ТЕВЕОПЛ ДПМЦЕО ОБХЮЙФШУС РПМШЪПЧБФШУС ПЛТХЦБАЭЙНЙ РТЕДНЕФБНЙ: РТБЧЙМШОП ЕУФШ МПЦЛПК, ТЙУПЧБФШ ЛБТБОДБЫПН, ЛПРБФШ УПЧПЮЛПН, РТЙЮЕУЩЧБФШУС ТБУЮЕУЛПК, ЪБУФЕЗЙЧБФШ РХЗПЧЙГЩ Й Ф. Д. чУЕ ЬФП ОЕПВИПДЙНП ОЕ ФПМШЛП ДМС ТБЪЧЙФЙС ДЧЙЦЕОЙК ТХЛЙ Й ПВЭЕК НПФПТЙЛЙ, ОП Й ДМС РТЕПДПМЕОЙС УРПОФБООПК, ЙНРХМШУЙЧОПК БЛФЙЧОПУФЙ, Б ЪОБЮЙФ, ДМС ПЧМБДЕОЙС УПВПК Й УЧПЙН РПЧЕДЕОЙЕН. тЕВЕОПЛ ДПМЦЕО РПОСФШ Й РТЙУЧПЙФШ УНЩУМ ЬФЙИ РТПУФЩИ ДЕКУФЧЙК, ХЧЙДЕФШ ЙИ ТЕЪХМШФБФ, РПЮХЧУФЧПЧБФШ УЧПА ХНЕМПУФШ. фБЛ ПО ПВТЕФБЕФ ЮХЧУФЧП УЧПЕК ЛПНРЕФЕОФОПУФЙ, УБНПУФПСФЕМШОПУФЙ, ХЧЕТЕООПУФЙ Ч УЕВЕ. дМС ТЕЫЕОЙС ЬФПК ЪБДБЮЙ ОЕПВИПДЙНП У РЕТЧПЗП ЗПДБ ЦЙЪОЙ ТЕВЕОЛБ РТЙХЮБФШ ЕЗП Л УБНППВУМХЦЙЧБОЙА: РПЛБЪЩЧБФШ, ЛБЛ РТБЧЙМШОП ПДЕЧБФШУС, РТЙЮЕУЩЧБФШУС, ДЕТЦБФШ МПЦЛХ ЙМЙ ЮБЫЛХ, ПУФБЧМСС ЕНХ ЧПЪНПЦОПУФШ УБНПУФПСФЕМШОП ДЕКУФЧПЧБФШ Й РПВХЦДБС Л ЬФПНХ. рПНЙНП ПВЩЮОЩИ ВЩФПЧЩИ РТПГЕДХТ ОХЦОЩ УРЕГЙБМШОЩЕ ЙЗТХЫЛЙ, УПЪДБООЩЕ ДМС ДЕФЕК ТБООЕЗП ЧПЪТБУФБ (УПЧПЮЛЙ, МПРБФЛЙ, ХДПЮЛЙ У НБЗОЙФПН Й РТ.).

дТХЗПК ЪБДБЮЕК РТЕДНЕФОПК ДЕСФЕМШОПУФЙ СЧМСЕФУС ТБЪЧЙФЙЕ ОБЗМСДОП - ДЕКУФЧЕООПЗП НЩЫМЕОЙС Й РПЪОБЧБФЕМШОПК БЛФЙЧОПУФЙ. тЕВЕОПЛ ТБООЕЗП ЧПЪТБУФБ НЩУМЙФ, РТЕЦДЕ ЧУЕЗП ДЕКУФЧХС ТХЛБНЙ. уППФОПУС ЖПТНХ ЙМЙ ТБЪНЕТ ПФДЕМШОЩИ РТЕДНЕФПЧ, ПО УЧСЪЩЧБЕФ УЧПКУФЧБ РТЕДНЕФПЧ, ХЮЙФУС ЧПУРТЙОЙНБФШ ЙИ ЖЙЪЙЮЕУЛЙЕ ЛБЮЕУФЧБ. дМС ФБЛЙИ ЪБОСФЙК УХЭЕУФЧХАФ НОПЗПЮЙУМЕООЩЕ ЙЗТХЫЛЙ, УРЕГЙБМШОП РТЕДОБЪОБЮЕООЩЕ ДМС НБМЩЫЕК. ьФП ЧУЕЧПЪНПЦОЩЕ ЧЛМБДЩЫЙ ТБЪМЙЮОПК ЖПТНЩ, РЙТБНЙДЛЙ, РТПУФЩЕ НБФТЕЫЛЙ, ВБЫЕОЛЙ Й Ф. Д. рТПЧПДС ЫБТЙЛЙ РП МБВЙТЙОФХ ЙМЙ РЩФБСУШ ПФЛТЩФШ ЪБЗБДПЮОЩЕ ЛПТПВПЮЛЙ, Ч ЛПФПТЩИ УРТСФБО ЦЕМБООЩК РТЙЪ, НБМЩЫ ТЕЫБЕФ УБНЩЕ ОБУФПСЭЙЕ НЩУМЙФЕМШОЩЕ ЪБДБЮЙ. й ИПФС ТЕЫЕОЙЕ ЬФЙИ ЪБДБЮ ОЕПФДЕМЙНП ПФ РТБЛФЙЮЕУЛЙИ ДЕКУФЧЙК, ПОП ФТЕВХЕФ ЪОБЮЙФЕМШОЩИ ХНУФЧЕООЩИ ХУЙМЙК Й РПЪОБЧБФЕМШОПК БЛФЙЧОПУФЙ. ъБДБЮБ ЧЪТПУМПЗП ЪДЕУШ УПУФПЙФ ОЕ Ч ФПН, ЮФПВЩ РПЛБЪБФШ РТБЧЙМШОЩК УРПУПВ ДЕКУФЧЙС (Ф. Е. РПДУЛБЪБФШ ТЕЫЕОЙЕ ЪБДБЮЙ), Б Ч ФПН, ЮФПВЩ ЧЩЪЧБФШ Й РПДДЕТЦБФШ РПЪОБЧБФЕМШОХА БЛФЙЧОПУФШ, ЪБЙОФЕТЕУПЧБФШ НБМЩЫБ ЪБЗБДПЮОЩН РТЕДНЕФПН Й РПВХДЙФШ Л УБНПУФПСФЕМШОПНХ ЬЛУРЕТЙНЕОФЙТПЧБОЙА.

еЭЕ ПДОЙН ЧБЦОЕКЫЙН ОБРТБЧМЕОЙЕН ТБЪЧЙФЙС РТЕДНЕФОПК ДЕСФЕМШОПУФЙ СЧМСЕФУС ЖПТНЙТПЧБОЙЕ ГЕМЕОБРТБЧМЕООПУФЙ Й ОБУФПКЮЙЧПУФЙ ДЕКУФЧЙК ТЕВЕОЛБ . йЪЧЕУФОП, ЮФП ДЕСФЕМШОПУФШ ТЕВЕОЛБ ДП 2 МЕФ ЙНЕЕФ РТПГЕУУХБМШОЩК ИБТБЛФЕТ: НБМЩЫ РПМХЮБЕФ ХДПЧПМШУФЧЙЕ ПФ УБНПЗП РТПГЕУУБ ДЕКУФЧЙК, ЙИ ТЕЪХМШФБФ ЕЭЕ ОЕ ЙНЕЕФ ЛБЛПЗП-МЙВП УБНПУФПСФЕМШОПЗП ЪОБЮЕОЙС. л 3 ЗПДБН Х ТЕВЕОЛБ УЛМБДЩЧБЕФУС ПРТЕДЕМЕООПЕ РТЕДУФБЧМЕОЙЕ П ТЕЪХМШФБФЕ ФПЗП, ЮФП ПО ИПЮЕФ УДЕМБФШ, Й ЬФП РТЕДУФБЧМЕОЙЕ ОБЮЙОБЕФ НПФЙЧЙТПЧБФШ ДЕКУФЧЙС ТЕВЕОЛБ. тЕВЕОПЛ Ч ЬФПН ЧПЪТБУФЕ ДЕКУФЧХЕФ ХЦЕ ОЕ РТПУФП ФБЛ, Б У ГЕМША РПМХЮЕОЙС ПРТЕДЕМЕООПЗП ТЕЪХМШФБФБ. фБЛЙН ПВТБЪПН, ДЕСФЕМШОПУФШ РТЙПВТЕФБЕФ ГЕМЕОБРТБЧМЕООЩК ИБТБЛФЕТ. пЮЕЧЙДОП, ЮФП ОБГЕМЕООПУФШ ОБ ТЕЪХМШФБФ, ОБУФПКЮЙЧПУФШ Ч ДПУФЙЦЕОЙЙ ГЕМЙ СЧМСАФУС ЧБЦОЕКЫЙНЙ ИБТБЛФЕТЙУФЙЛБНЙ ОЕ ФПМШЛП ДЕСФЕМШОПУФЙ ТЕВЕОЛБ, ОП Й ЕЗП МЙЮОПУФЙ Ч ГЕМПН. дМС ЖПТНЙТПЧБОЙС ЬФПЗП ГЕООПЗП ЛБЮЕУФЧБ ОЕПВИПДЙНБ РПНПЭШ ЧЪТПУМПЗП. нБМЕОШЛПНХ ТЕВЕОЛХ ОХЦОП РПНПЗБФШ «ХДЕТЦЙЧБФШ» ГЕМШ, ОБРТБЧМСФШ ОБ ДПУФЙЦЕОЙЕ ЦЕМБООПЗП ТЕЪХМШФБФБ.

дМС ЬФПЗП НПЦОП ЙУРПМШЪПЧБФШ ЛПОУФТХЛФЙЧОЩЕ ЙЗТЩ Й ЙЗТХЫЛЙ, РТЕДРПМБЗБАЭЙЕ РПМХЮЕОЙЕ ПРТЕДЕМЕООПЗП РТПДХЛФБ. ьФП НПЗХФ ВЩФШ ЖЙЗХТОЩЕ РЙТБНЙДЛЙ, ЙЪ ЛПФПТЩИ ОХЦОП УПВТБФШ ЛБЛПК-МЙВП РТЕДНЕФ (НБЫЙОЛХ, УПМДБФЙЛБ, УПВБЮЛХ Й РТ.), ЧУЕ ЧПЪНПЦОЩЕ НПЪБЙЛЙ ЙМЙ РБЪЪМЩ, ЙЪ ЛПФПТЩИ УЛМБДЩЧБАФУС ЛБТФЙОЛЙ, ЛХВЙЛЙ ЙМЙ РТПУФЩЕ ЛПОУФТХЛФПТЩ ДМС НБМЕОШЛЙИ ДЕФЕК. чУЕ ЬФЙ ЙЗТЩ ФТЕВХАФ РТЕДУФБЧМЕОЙС П ФПН, ЮФП ДПМЦОП РПМХЮЙФШУС, Й ОБУФПКЮЙЧПУФЙ Ч ДПУФЙЦЕОЙЙ ТЕЪХМШФБФБ.

чУЕ РЕТЕЮЙУМЕООЩЕ ЧЙДЩ РТЕДНЕФОЩИ ДЕКУФЧЙК РТЕДРПМБЗБАФ ЙОДЙЧЙДХБМШОХА ТБВПФХ ТЕВЕОЛБ. нБМЕОШЛЙЕ ДЕФЙ ЕЭЕ ОЕ ХНЕАФ ДЕКУФЧПЧБФШ УПЧНЕУФОП; РТЕДНЕФЩ Й ДЕКУФЧЙС У ОЙНЙ ЧУЕГЕМП РПЗМПЭБАФ ЙОФЕТЕУЩ НБМЩЫЕК, ПОЙ ОЕ НПЗХФ РТЙ ЬФПН ПТЙЕОФЙТПЧБФШУС ОБ ДЕКУФЧЙС РБТФОЕТБ, ХЮЙФЩЧБФШ ЮХЦЙЕ ЦЕМБОЙС Й РТ. х ЛБЦДПЗП ТЕВЕОЛБ ДПМЦОЩ ВЩФШ УЧПС ЙЗТХЫЛБ Ч ТХЛБИ Й УПВУФЧЕООЩЕ УРПУПВЩ ДЕКУФЧЙС У ОЕК. фБЛБС ЙОДЙЧЙДХБМШОБС ДЕСФЕМШОПУФШ У РТЕДНЕФБНЙ ЧЩЪЩЧБЕФ УПУТЕДПФПЮЕООПУФШ Й ЛПОГЕОФТБГЙА ОБ РТЕДНЕФЕ, УЧПЕПВТБЪОХА «ЪБЧПТПЦЕООПУФШ» УЧПЙНЙ ДЕКУФЧЙСНЙ. ьФП ПЮЕОШ ЧБЦОПЕ Й ГЕООПЕ УПУФПСОЙЕ. нПОФЕУУПТЙ ЧЙДЕМБ Ч ЛПОГЕОФТБГЙЙ НБМЩЫЕК ОБ ДЕКУФЧЙСИ У РТЕДНЕФБНЙ ОБЮБМП ЧПМЙ ТЕВЕОЛБ. оХЦОП ЧУСЮЕУЛЙ РПДДЕТЦЙЧБФШ ЙОДЙЧЙДХБМШОХА ТБВПФХ ТЕВЕОЛБ У РТЕДНЕФБНЙ Й УПЪДБЧБФШ ДМС ОЕЕ ОЕПВИПДЙНЩЕ ХУМПЧЙС. ьФП, Ч УЧПА ПЮЕТЕДШ, ФТЕВХЕФ ДПУФБФПЮОПЗП ЛПМЙЮЕУФЧБ БДЕЛЧБФОЩИ РПУПВЙК Й УРЕГЙБМШОПК ПТЗБОЙЪБГЙЙ ТБЪЧЙЧБАЭЕК УТЕДЩ.

дТХЗПК ЮТЕЪЧЩЮБКОП ЧБЦОПК Й ПФЧЕФУФЧЕООПК ЪБДБЮЕК ЧПУРЙФБОЙС ДЕФЕК ТБООЕЗП ЧПЪТБУФБ СЧМСЕФУС ТБЪЧЙФЙЕ ТЕЮЙ . пЧМБДЕОЙЕ ТЕЮША, ЛБЛ ЙЪЧЕУФОП, Ч ПУОПЧОПН РТПЙУИПДЙФ ЙНЕООП Ч ЬФПФ РЕТЙПД - ПФ ЗПДБ ДП ФТЕИ. тЕЮШ РЕТЕУФТБЙЧБЕФ ЧУЕ РУЙИЙЮЕУЛЙЕ РТПГЕУУЩ ТЕВЕОЛБ: ЧПУРТЙСФЙЕ, НЩЫМЕОЙЕ, РБНСФШ, ЮХЧУФЧБ, ЦЕМБОЙС. пОБ ПФЛТЩЧБЕФ ЧПЪНПЦОПУФЙ ДМС УПЧЕТЫЕООП ОПЧЩИ Й УРЕГЙЖЙЮЕУЛЙ ЮЕМПЧЕЮЕУЛЙИ ЖПТН ЧОЕЫОЕК Й ЧОХФТЕООЕК ЦЙЪОЙ - УПЪОБОЙС, ЧППВТБЦЕОЙС, РМБОЙТПЧБОЙС, ХРТБЧМЕОЙС УЧПЙН РПЧЕДЕОЙЕН, МПЗЙЮЕУЛПЗП Й ПВТБЪОПЗП НЩЫМЕОЙС Й, ЛПОЕЮОП, ОПЧЩИ ЖПТН ПВЭЕОЙС.

тЕЮШ Х НБМЕОШЛПЗП ТЕВЕОЛБ ЧПЪОЙЛБЕФ Й РЕТЧПОБЮБМШОП ЖХОЛГЙПОЙТХЕФ Ч РТПГЕУУЕ ПВЭЕОЙС УП ЧЪТПУМЩН. рЕТЧПК ЪБДБЮЕК ЧПУРЙФБОЙС Ч УЧСЪЙ У ЬФЙН СЧМСЕФУС ТБЪЧЙФЙЕ БЛФЙЧОПК, ЛПННХОЙЛБФЙЧОПК ТЕЮЙ. дМС ЬФПЗП ОЕПВИПДЙНП ОЕ ФПМШЛП РПУФПСООП ТБЪЗПЧБТЙЧБФШ У ТЕВЕОЛПН, ОП Й ЧЛМАЮБФШ ЕЗП Ч ДЙБМПЗ, УПЪДБЧБФШ Х ОЕЗП РПФТЕВОПУФШ Ч УПВУФЧЕООЩИ ЧЩУЛБЪЩЧБОЙСИ. тЕЮШ ТЕВЕОЛБ ОЕ ТБЪЧЙЧБЕФУС ЮЕТЕЪ РПДТБЦБОЙЕ ЮХЦЙН, ДБЦЕ УБНЩН РТБЧЙМШОЩН, ПВТБЪГБН. юФПВЩ ТЕВЕОПЛ ЪБЗПЧПТЙМ, ПО ДПМЦЕО ЙНЕФШ РПФТЕВОПУФШ Ч ЬФПН, ОЕПВИПДЙНПУФШ ЧЩТБЪЙФШ УМПЧПН ФП, ЮФП ДТХЗЙНЙ УТЕДУФЧБНЙ ЧЩТБЪЙФШ ОЕЧПЪНПЦОП. фБЛХА ТЕЮЕЧХА ЪБДБЮХ (ЪБДБЮХ РТПЙЪОЕУФЙ ОХЦОПЕ УМПЧП) УФБЧЙФ РЕТЕД ТЕВЕОЛПН ЧЪТПУМЩК.

оБ РЕТЧЩИ ЬФБРБИ ТБЪЧЙФЙС ТЕЮШ НБМЩЫБ ЧЛМАЮЕОБ Ч ЕЗП РТБЛФЙЮЕУЛЙЕ РТЕДНЕФОЩЕ ДЕКУФЧЙС Й ОЕПФДЕМЙНБ ПФ ОЙИ. тЕВЕОПЛ НПЦЕФ ЗПЧПТЙФШ ФПМШЛП П ФПН, ЮФП ПО ЧЙДЙФ Й ЮФП ДЕМБЕФ ЪДЕУШ Й УЕКЮБУ. рПЬФПНХ ЧЛМАЮЕООПУФШ УМПЧ Ч ЛПОЛТЕФОЩЕ ДЕКУФЧЙС (ЙМЙ «ЕДЙОУФЧП УМПЧБ Й ДЕМБ») - ЧБЦОЩК РТЙОГЙР ЖПТНЙТПЧБОЙС БЛФЙЧОПК ТЕЮЙ. лБЦДПЕ ОПЧПЕ УМПЧП ДПМЦОП ВЩФШ РПОСФОП ТЕВЕОЛХ, ОЕУФЙ Ч УЕВЕ ПРТЕДЕМЕООПЕ ЪОБЮЕОЙЕ Й ПРЙТБФШУС ОБ ЛПОЛТЕФОХА УЙФХБГЙА. уПЪДБОЙЕ ФБЛПК ТЕЮЕРПТПЦДБАЭЕК УЙФХБГЙЙ, БЛФЙЧЙЪЙТХАЭЕК ТЕЮШ ДЕФЕК, - УРЕГЙБМШОБС РУЙИПМПЗП РЕДБЗПЗЙЮЕУЛБС ЪБДБЮБ, ЛПФПТБС ДПМЦОБ ТЕЫБФШУС УПЧНЕУФОП РЕДБЗПЗПН Й РУЙИПМПЗПН.

чФПТПК ЧБЦОПК МЙОЙЕК ТЕЮЕЧПЗП ТБЪЧЙФЙС СЧМСЕФУС УПЧЕТЫЕОУФЧПЧБОЙЕ ФБЛ ОБЪЩЧБЕНПК РБУУЙЧОПК ТЕЮЙ , Ф. Е. РПОЙНБОЙС ТЕЮЙ ЧЪТПУМПЗП. вПМШЫЙОУФЧП НБМЩЫЕК Ч 1,5-2 ЗПДБ ХЦЕ ИПТПЫП РПОЙНБАФ ЧУЕ УМПЧБ Й РТПУФЩЕ ЖТБЪЩ, ЕУМЙ ПОЙ ЧЛМАЮЕОЩ Ч ЛПОЛТЕФОХА УЙФХБГЙА. рТЕПДПМЕОЙЕ УЙФХБГЙПООПК УЧСЪБООПУФЙ Й УФБОПЧМЕОЙЕ ЗТБННБФЙЮЕУЛПК УФТХЛФХТЩ ТЕЮЙ - ЧБЦОЕКЫБС МЙОЙС ТБЪЧЙФЙС Ч ТБООЕН ЧПЪТБУФЕ. оЕПГЕОЙНХА ТПМШ Ч ЬФПН ЙЗТБЕФ МЙФЕТБФХТБ. лПТПФЛЙЕ Й РТПУФЩЕ ДЕФУЛЙЕ УЛБЪЛЙ, УФЙЫЛЙ б. вБТФП ЙМЙ у. нБТЫБЛБ, ОБТПДОЩЕ РПФЕЫЛЙ Й РЕУЕОЛЙ ДБАФ ОЕПВИПДЙНЩК НБФЕТЙБМ ДМС ТЕЮЕЧПЗП ТБЪЧЙФЙС. пДОБЛП ЧЪТПУМЩЕ ДПМЦОЩ ПФЛТЩФШ НБМЩЫБН ЬФПФ НБФЕТЙБМ, УДЕМБФШ ЕЗП РПОСФОЩН Й РТЙЧМЕЛБФЕМШОЩН. рПНПЗБЕФ ЬФПНХ ЧЩТБЪЙФЕМШОПЕ ЮФЕОЙЕ, УПРТПЧПЦДБЕНПЕ ЦЕУФБНЙ, СТЛЙНЙ ЙОФПОБГЙСНЙ Й, ЧПЪНПЦОП, ЛХЛПМШОЩН УРЕЛФБЛМЕН. тБЪТБВПФЛБ НЕФПДЙЛЙ ТЕЮЕЧПЗП ТБЪЧЙФЙС ДЕФЕК ТБООЕЗП ЧПЪТБУФБ ФБЛЦЕ ЧИПДЙФ Ч ЪБДБЮЙ РУЙИПМПЗБ.

ч ТБООЕН ЧПЪТБУФЕ ЧПЪОЙЛБЕФ ЕЭЕ ПДОБ ЧБЦОЕКЫБС ЖХОЛГЙС ТЕЮЙ - ТЕЗХМСФЙЧОБС . рПСЧМСЕФУС УРПУПВОПУФШ ХРТБЧМСФШ УЧПЙН РПЧЕДЕОЙЕН У РПНПЭША УМПЧБ. еУМЙ ДП 2 МЕФ ДЕКУФЧЙС ТЕВЕОЛБ ПРТЕДЕМСАФУС Ч ПУОПЧОПН ЧПУРТЙОЙНБЕНПК УЙФХБГЙЕК, ФП ЧП ЧФПТПК РПМПЧЙОЕ ТБООЕЗП ЧПЪТБУФБ ЧПЪОЙЛБЕФ ЧПЪНПЦОПУФШ ТЕЗХМЙТПЧБФШ РПЧЕДЕОЙЕ ТЕВЕОЛБ РПУТЕДУФЧПН ТЕЮЙ, ЛПЗДБ ТЕВЕОПЛ ЧЩРПМОСЕФ ТЕЮЕЧЩЕ ЙОУФТХЛГЙЙ ЧЪТПУМПЗП.пЧМБДЕОЙЕ ТЕЮША Ч ТБООЕН ЧПЪТБУФЕ ДЕМБЕФ ЧПЪНПЦОЩН УФБОПЧМЕОЙЕ ДЕФУЛПЗП ЧППВТБЦЕОЙС. чППВТБЦЕОЙЕ ЧПЪОЙЛБЕФ ОБ ФТЕФШЕН ЗПДХ ЦЙЪОЙ, ЛПЗДБ РПСЧМСЕФУС УРПУПВОПУФШ Л ЙЗТПЧЩН ЪБНЕЭЕОЙСН, ЛПЗДБ ЪОБЛПНЩЕ РТЕДНЕФЩ ОБДЕМСАФУС ОПЧЩНЙ ЙНЕОБНЙ Й ОБЮЙОБАФ ЙУРПМШЪПЧБФШУС Ч ОПЧПН ЛБЮЕУФЧЕ. фБЛЙЕ ЙЗТПЧЩЕ ЪБНЕЭЕОЙС СЧМСАФУС РЕТЧПК ЖПТНПК ЧППВТБЦЕОЙС ТЕВЕОЛБ Й УПУФБЧМСАФ ЧБЦОЕКЫЙК ЫБЗ Л ОПЧПК ЧЕДХЭЕК ДЕСФЕМШОПУФЙ ТЕВЕОЛБ - УАЦЕФОП-ТПМЕЧПК ЙЗТЕ. нОПЗПЮЙУМЕООЩЕ ОБВМАДЕОЙС Й ЙУУМЕДПЧБОЙС РПЛБЪЩЧБАФ, ЮФП ЙЗТБ ОЕ ЧПЪОЙЛБЕФ УБНБ РП УЕВЕ, ВЕЪ ХЮБУФЙС ФЕИ, ЛФП ХЦЕ ХНЕЕФ ЙЗТБФШ, - ЧЪТПУМЩИ ЙМЙ УФБТЫЙИ ДЕФЕК. нБМЕОШЛПЗП ТЕВЕОЛБ ОХЦОП ОБХЮЙФШ ЙЗТБФШ. пВХЮЕОЙЕ ЙЗТЕ ПУХЭЕУФЧМСЕФУС ОЕ ОБ ЪБОСФЙСИ, Б Ч РТПГЕУУЕ УПЧНЕУФОПК ЙЗТЩ УП ЧЪТПУМЩН, ЛПФПТЩК РЕТЕДБЕФ ТЕВЕОЛХ УРПУПВ ЪБНЕЭЕОЙС ПДОЙИ РТЕДНЕФПЧ ДТХЗЙНЙ. йЗТБ НБМЩЫЕК ФТЕВХЕФ ОЕРТЕНЕООПЗП ХЮБУФЙС ЧЪТПУМПЗП, ЛПФПТЩК ОЕ ФПМШЛП РЕТЕДБЕФ ЙН ОЕПВИПДЙНЩЕ УРПУПВЩ ЙЗТПЧЩИ ДЕКУФЧЙК, ОП Й «ЪБТБЦБЕФ» ЙИ ЙОФЕТЕУПН Л ДЕСФЕМШОПУФЙ, УФЙНХМЙТХЕФ Й РПДДЕТЦЙЧБЕФ ЙИ БЛФЙЧОПУФШ. мАВБС ЙЗТБ ПВМБДБЕФ ЛПНРМЕЛУОЩН ЧПУРЙФБФЕМШОЩН ЧПЪДЕКУФЧЙЕН: ПОБ ФТЕВХЕФ Й ХНУФЧЕООЩИ, Й ЧПМЕЧЩИ, Й ЖЙЪЙЮЕУЛЙИ ХУЙМЙК, Й ЛППТДЙОБГЙЙ УЧПЙИ ДЕКУФЧЙК Й, ЛПОЕЮОП (ЕУМЙ ТЕВЕОПЛ РП - ОБУФПСЭЕНХ ЧЛМАЮЕО Ч ОЕЕ), РТЙОПУЙФ ЬНПГЙПОБМШОПЕ ХДПЧМЕФЧПТЕОЙЕ. рПЬФПНХ ТБЪЧЙФЙЕ ФЧПТЮЕУЛПК ЙЗТЩ Й ЧППВТБЦЕОЙС Х ДЕФЕК 2-3 МЕФ СЧМСЕФУС ЧБЦОЕКЫЕК ЪБДБЮЕК РУЙИПМПЗБ.

ч ТБООЕН ЧПЪТБУФЕ ЧПЪОЙЛБЕФ ЕЭЕ ПДОБ ЮТЕЪЧЩЮБКОП ЧБЦОБС УЖЕТБ ЦЙЪОЕДЕСФЕМШОПУФЙ ТЕВЕОЛБ - ЕЗП ПВЭЕОЙЕ Й ЧЪБЙНППФОПЫЕОЙС УП УЧЕТУФОЙЛБНЙ. оЕУНПФТС ОБ ФП ЮФП РПФТЕВОПУФШ Ч УЧЕТУФОЙЛЕ ЪБОЙНБЕФ ДБМЕЛП ОЕ ЗМБЧОПЕ НЕУФП Ч ТБООЕН ЧПЪТБУФЕ Й ПВЩЮОП ОЕ ТБУУНБФТЙЧБЕФУС ЛБЛ ЗМБЧОБС МЙОЙС ЕЗП ТБЪЧЙФЙС, РЕТЧЩЕ ЖПТНЩ ЧЪБЙНПДЕКУФЧЙС НБМЩЫЕК ЙЗТБАФ ЙУЛМАЮЙФЕМШОП ЧБЦОХА ТПМШ Ч ТБЪЧЙФЙЙ МЙЮОПУФЙ ТЕВЕОЛБ Й НЕЦМЙЮОПУФОЩИ ПФОПЫЕОЙК. йНЕООП ЪДЕУШ ЪБЛМБДЩЧБЕФУС ЮХЧУФЧП ОЕРПУТЕДУФЧЕООПК ПВЭОПУФЙ Й УЧСЪЙ У ДТХЗЙНЙ, ТБЧОЩНЙ ТЕВЕОЛХ МАДШНЙ. пУПВПЕ НЕУФП Ч ФБЛПН ЧЪБЙНПДЕКУФЧЙЙ ЪБОЙНБЕФ РПДТБЦБОЙЕ ДТХЗ ДТХЗХ. дЕФЙ ЛБЛ ВЩ ЪБТБЦБАФ ДТХЗ ДТХЗБ ПВЭЙНЙ ДЧЙЦЕОЙСНЙ Й ЬНПГЙСНЙ Й ЮЕТЕЪ ЬФП ЮХЧУФЧХАФ ЧЪБЙНОХА ПВЭОПУФШ. фБЛПЕ ЧЪБЙНПДЕКУФЧЙЕ ДБЕФ ТЕВЕОЛХ ПЭХЭЕОЙЕ УИПДУФЧБ У ДТХЗЙН, ТБЧОЩН ЕНХ УХЭЕУФЧПН. рЕТЕЦЙЧБОЙЕ УИПДУФЧБ Й ПВЭОПУФЙ ЧЩЪЩЧБЕФ ВХТОХА ТБДПУФШ Й УРПУПВУФЧХЕФ ПУПЪОБОЙА УЕВС. чПУРЙФБФЕМШ НПЦЕФ РТЙДБФШ ЕНХ ЛХМШФХТОХА, ПТЗБОЙЪПЧБООХА ЖПТНХ. пРФЙНБМШОЩН УТЕДУФЧПН ДМС ЬФПЗП СЧМСАФУС ЙЪЧЕУФОЩЕ ЙЗТЩ, Ч ЛПФПТЩИ ДЕФЙ ДЕКУФЧХАФ ПДОПЧТЕНЕООП Й ПДЙОБЛПЧП: «лБТБЧБК», «лБТХУЕМЙ», «тБЪДХЧБКУС, РХЪЩТШ», «ъБКЛБ» Й ДТ. ьФЙ ЙЗТЩ Ч ТБООЕН ЧПЪТБУФЕ ДПМЦОЩ РТПИПДЙФШ РТЙ ОЕРПУТЕДУФЧЕООПН ХЮБУФЙЙ ЧЪТПУМПЗП, ЛПФПТЩК ПТЗБОЙЪХЕФ ДЕФЕК, РПЛБЪЩЧБЕФ ЙН ОХЦОЩЕ ДЧЙЦЕОЙС Й УМПЧБ, РПЗТХЦБЕФ ЙИ Ч ПВЭХА БФНПУЖЕТХ ЙЗТЩ. тБЪТБВПФЛБ, РПДВПТ Й РТПЧЕДЕОЙЕ ФБЛЙИ ЙЗТ УПУФБЧМСАФ ЧБЦОПЕ ОБРТБЧМЕОЙЕ ТБВПФЩ РУЙИПМПЗБ.
рТБЛФЙЮЕУЛЙ ЧУЕ ДЕФЙ ТБООЕЗП ЧПЪТБУФБ (ПФ 1,5 ЗПДБ), ТБУФХЭЙЕ Ч УЕНШЕ, ОХЦДБАФУС Ч ЛПОФБЛФБИ УП УЧЕТУФОЙЛБНЙ Й ПЧМБДЕОЙЙ ОБЧЩЛБНЙ ПВЭЕОЙС. тБООЕЕ ДЕФУФЧП СЧМСЕФУС УЕОЪЙФЙЧОЩН РЕТЙПДПН ДМС ЖПТНЙТПЧБОЙС ФПМЕТБОФОПЗП ПФОПЫЕОЙС Л ДТХЗЙН.

гЕОФТБМШОЩНЙ Й ПРТЕДЕМСАЭЙНЙ ЖЙЗХТБНЙ Ч ЧПУРЙФБОЙЙ Й ТБЪЧЙФЙЙ НБМЩЫБ СЧМСАФУС, ЕУФЕУФЧЕООП, ТПДЙФЕМЙ. ъБДБЮБ РПЧЩЫЕОЙС РУЙИПМПЗЙЮЕУЛПК Й РЕДБЗПЗЙЮЕУЛПК ЙОЖПТНЙТПЧБООПУФЙ ТПДЙФЕМЕК ФЕУОП УЧСЪБОБ У ЖПТНЙТПЧБОЙЕН БДЕЛЧБФОПК ТПДЙФЕМШУЛПК РПЪЙГЙЙ . пЮЕЧЙДОП, ЮФП ЗМБЧОПК ЖЙЗХТПК ДМС НБМЕОШЛПЗП ТЕВЕОЛБ Ч ВПМШЫЙОУФЧЕ УМХЮБЕЧ СЧМСЕФУС НБФШ. йНЕООП ИБТБЛФЕТ ПВЭЕОЙС НБФЕТЙ У ТЕВЕОЛПН, БДЕЛЧБФОПУФШ ЕЕ ЧПЪДЕКУФЧЙК ЧПЪТБУФОЩН Й ЙОДЙЧЙДХБМШОЩН РПФТЕВОПУФСН Й ЧПЪНПЦОПУФСН НБМЩЫБ ПРТЕДЕМСАФ ЛБЛ ЬНПГЙПОБМШОПЕ УБНПЮХЧУФЧЙЕ ТЕВЕОЛБ, ФБЛ Й ЕЗП РУЙИЙЮЕУЛПЕ ТБЪЧЙФЙЕ. рПЬФПНХ ТБЪЧЙЧБАЭБС Й ЛПТТЕЛГЙПООБС ТБВПФБ У ДЕФШНЙ ТБООЕЗП ЧПЪТБУФБ НПЦЕФ ВЩФШ ЬЖЖЕЛФЙЧОПК ФПМШЛП РТЙ ХЮБУФЙЙ Й БЛФЙЧОПК ЧЛМАЮЕООПУФЙ ТПДЙФЕМЕК. нЕЦДХ ФЕН РТБЛФЙЛБ РПЛБЪЩЧБЕФ, ЮФП ДБМЕЛП ОЕ ЧУЕ НБФЕТЙ ХНЕАФ Й УЮЙФБАФ ОХЦОЩН ЙЗТБФШ У ТЕВЕОЛПН, ВПМШЫЙОУФЧП ЙЪ ОЙИ ОЕ ЪОБАФ, ЛБЛЙЕ ЙЗТЩ Й ЙЗТХЫЛЙ УППФЧЕФУФЧХАФ ЧПЪТБУФОЩН ПУПВЕООПУФСН ТЕВЕОЛБ, ОЕ ХЮЙФЩЧБАФ ЙОДЙЧЙДХБМШОЩЕ РПФТЕВОПУФЙ Й УРПУПВОПУФЙ УЧПЕЗП ТЕВЕОЛБ.

Светлана Завгородняя
Ранний возраст

Ранний возраст - период быстрого формирования всех свойственных человеку психофизиологических процессов. Своевременно начатое и правильно осуществляемое воспитание детей раннего возраста , является важным условием их полноценного развития. Развитие в раннем возрасте происходит на таком неблагоприятном фоне, как повышенная ранимость организма, низкая его сопротивляемость к заболеваниям. Каждое перенесённое заболевание, отрицательно сказывается на общем развитии детей. Поэтому в период адаптации к детскому саду, необходимо создавать благоприятные условия для комфортного пребывания ребёнка в детском саду.

Поступление ребёнка в ясли вызывает, как правило, серьёзную тревогу у взрослых. Ребёнок в семье привыкает к определённому распорядку дня, к способу кормления, укладывания, у него формируются определённые взаимоотношения с родителями, привязанность к ним.

От того, как пройдёт привыкание ребёнка к новому режиму, к незнакомым взрослым и сверстникам, зависит дальнейшее развитие малыша и благополучное пребывание в детском саду и в семье.

И потому, так актуальна тема сотрудничества воспитателей и родителей в период адаптации ребёнка к дошкольному учреждению. Если воспитатели и родители объединят свои усилия и обеспечат ребёнку защиту, эмоциональный комфорт, интересную и содержательную жизнь в детском саду и дома - то это будет залогом оптимального течения адаптации детей раннего возраста к детскому саду .

В последнее время повышение возрастного порога посещения дошкольного учреждения с 1,5 до 3 лет, с одной стороны, и усиление образовательной нагрузки с другой, делают проблему привыкания младшего дошкольника к условиям детского сада особенно актуальной.

Теоретическую основу исследования составили работы таких ученых, как Н. М. Аксарина, Р. В. Тонкова-Ямпольская, Е. Шмидт-Кольвер, В. Манова- Томова, П. Я. Трошина, Л. С. Выготский.

Цель дипломой работы – выявление условий эффективности психолого-педагогического сопровождения адаптации детей .

Объектом дипломной работы – является процесс психолого-педагогического сопровождения адаптации детей раннего возраста к новым условиям .

Предметом дипломной работы – являются условия эффективности психолого-педагогического сопровождения адаптации к новым условиям.

Задачи курсовой работы :

На основе анализа литературы раскрыть сущность психолого-педагогического сопровождения и его роль в адаптации детей раннего возраста к новым условиям ;

Раскрыть возрастные особенности детей раннего возраста , определить содержание, формы и методы работы с ними;

Раскрыть особенности поведения детей в период адаптации к новым условиям детского сада;

Публикации по теме:

Долго-долго мы идем- Длинная дорожка Вдалеке мы видим дом- Белое окошко. Из трубы дымок идет, В доме баба с дедом живет. Плачет баба,.

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад №169 г. Ульяновск. Конспект образовательной деятельности.

Проект «Мамин день» (ранний возраст) Актуальность. С самого раннего возраста ребенок должен помнить о том, что где бы он ни находился и чем бы ни занимался, самым дорогим и.

Проект по формированию КГН «Мы - чистюли» (ранний возраст) Актуальность: приобщение к основам здорового образа жизни - через приобретение элементарных культурно - гигиенических навыков. Цель: формировать.

Проект «Новый год у ворот!» Ранний возраст Авторы: Карачарова Надежда Павлиновна, Иванова Елена Гурьевна Елка наряжается - Праздник приближается.

Ранний возраст Введение Положение о значении социальной среды и общения ребёнка с взрослыми и сверстниками для психического развития и формирования личности.

Галя Онучина
Адаптация детей раннего возраста в детском саду

раннего возраста .

Адаптационный период – серьезное испытание для малышей. Вызванные адаптацией стрессовые реакции надолго нарушают эмоциональное состояние детей .

Одна из задач адаптационного периода - помочь ребенку как можно быстрее и безболезненнее освоиться в новой ситуации, почувствовать себя увереннее, хозяином ситуации. Для формирования чувства уверенности в окружающем необходимо :

Знакомство, сближение детей между собой ;

Знакомство с воспитателями, установление открытых, доверительных отношений между воспитателями и детьми;

Знакомство с группой (игровая, спальная и др. комнаты) ;

Знакомство с детским садом (музыкальный зал, медкабинет и др.) ;

Знакомство с педагогами и персоналом детского сада .

Дети раннего возраста любят играть с игрушками, бытовыми предметами. В процессе игры они приобретают новые знания и навыки, познают окружающий мир, учатся общаться. Поэтому акцент в выборе игр для детей раннего возраста надо делать на сенсорные и моторные игры.

Сенсорные игры дают ребенку опыт работы с самыми разнообразными материалами : песком, глиной, бумагой. Они способствуют развитию сенсорной системы : зрения, вкуса, обоняния, слуха, температурной чувствительности. Все органы, данные нам природой, должны работать, а для этого им необходима "пища".

Сенсомоторный уровень является базовым для дальнейшего развития высших психических функций : восприятия, памяти, внимания, мышления, речи. Сенсомоторное развитие возможно лишь при взаимодействии ребенка со взрослым, который обучает его видеть, ощущать, слушать и слышать, т. е. воспринимать окружающий предметный мир.

Водные игры. Упражнения с водой стимулируют работу мозга детей и вызывают ощущения счастья и радости, т. е. такие чувства, которые невозможно вызвать волевыми усилиями взрослых. Совершенствуется зрительно - пространственная ориентация. Игра

"Рыбаки и рыбки". Дети с сочками становятся вокруг емкости с водой (воображаемого озера) и с помощью сочка вылавливают рыбок, кладут их рядом на поверхность. При этом вырабатывается глазомер и координация движения руки.

Мыльные пузыри. Дети с удовольствием пускают пузыри, пытаются дотронуться до них, чтобы лопнуть и испытывают только положительные эмоции. Эти игры обязательно заинтересует и отвлечет его.

Все знают, что развитие мелкой моторики рук – дело крайне полезное и необходимое, начиная с самого раннего возраста . Один из отличных способов ее развития – это игры с крупами, фасолью, макаронами.

Очень важно : игры - занятия лепкой легче для ребенка, чем занятия рисования, так как именно в лепке ребенок начинает чувствовать каждое движение своего пальчика (например, когда вдавливают в глину или в массу для лепки мелкие предметы, отрывают от куска глины маленькие кусочки) и движения своих кистей рук (когда, например, сплющивают шарик в лепешку, когда раскатывают колбаску или шарик). Именно поэтому занятия изобразительной деятельностью лучше всего начать именно с лепки, а чуть позже начать и рисовать с малышом. Также в лепке ребенок легко чувствует форму предмета (ему легче понять, что мячик круглый, это шар именно в лепке, в которой он сам этот шар скатывает, а не плоскостном изображении в рисовании).

Длительность адаптационного периода зависит от индивидуальных особенностей каждого малыша. Если ребенок активен, коммуникабелен, любознателен, его адаптационный период проходит сравнительно легко и быстро. Другой малыш медлителен, невозмутим, любит уединяться с игрушками; шум, громкие разговоры сверстников раздражают его. Он если и умеет сам есть, раздеваться то делает это медленно, отстает от всех. Все это откладывает свой отпечаток на его отношения с окружающими. Такому ребенку необходим более длительный срок на период адаптации .

Чтобы период привыкания к детскому саду прошел быстрее и спокойно. Прежде всего, необходимо создание естественной стимулирующей среды, в которой ребенок чувствует себя комфортно и защищено, проявляет творческую активность.

Публикации по теме:

Адаптация детей раннего возраста к детскому саду Цель: Формирование общих взглядов родителей на процесс адаптации. Задачи: - повысить компетентность родителей по проблеме адаптации детей.

Адаптация детей 2–3 лет в детском саду "Адаптация детей с 2-3 лет в детском саду"Детский сад для ребенка – это новая обстановка и приспосабливание к небывалым еще окружающим.

Консультация для родителей «Адаптация детей раннего возраста в детском саду» Адаптация детей раннего возраста к детскому саду длительный многоступенчатый и много эмоциональный процесс. Для ребенка д/с несомненно является.

Адаптация детей в детском саду Адаптация – процесс развития приспособительных реакций организма в ответ на новые для него условия. Вхождение в новый коллектив дается непросто.

Адаптация детей в детском саду Головина Анна Владимировна Педагог-психолог МБДОУ «Детский сад №142» Поступление ребенка в дошкольное образовательное учреждение сопровождается.

Здравствуйте,уважаемые коллеги! Представляю вашему вниманию фотоотчёт "Наш день в детском саду",каторый надеюсь порадует вас. Главными героями.